Ci sono varie recensioni di questo libro benché sia uscito da pochi mesi ma ho deciso di scriverne una anch’io principalmente per due motivi: il primo è che mi sono ritrovata moltissimo, sul piano professionale, nelle considerazioni che l’Autrice espone e il secondo è la possibilità di trasferire questi concetti e riflessioni sul versante specifico dell’insegnamento musicale agli adulti.
L’Autrice si riferisce al mondo dei bambini ed è il loro mondo ad essere protagonista in queste pagine ma anche qui è possibile individuare i fili che collegano il mondo dell’infanzia con quello dei giovani prima e degli adulti poi. Nel mio lavoro ho a che fare sempre con giovani e adulti che studiano il modo migliore di predisporre percorsi musicali da insegnare e da esperire nella pratica didattica e per questa ragione ho pensato di trasferire i tanti stimoli che ho ricevuto da questa lettura anche nel mondo degli adulti.
In linea con le considerazioni fin qui espresse lo sguardo in questo scritto, si focalizzerà su alcuni aspetti che, a mio parere, sono evidentemente cedibili all’area musicale non solo nell’età infantile ma anche in età adulta.
Nella recensione seguirò lo stesso schema proposto dall’Autrice soffermandomi sulle prime quattro lezioni escludendo l’ultima “Tutti bravi con i numeri”.
Lezione 1
La scuola dell’abbraccio
Le argomentazioni dell’Autrice si aprono a partire dalla relazione tra “fare errori e sentirne la sofferenza” e sul perché, una volta eliminato l’errore la sofferenza provata resta. Un dato che emerge evidente è che nella “vita psichica non c’è nessun atto che sia solitario: è specifico ma non isolato” questo include non solo atti cognitivi ma anche le emozioni che ciascuno di volta in volta prova. “Le emozioni sono, dunque, corrente neuroelettrica ed essa lascia una traccia: scrive nella nostra memoria.” Nella nostra vita ricerchiamo le esperienze che ci fanno sentire bene e questo attiva il “meccanismo di ricerca” proprio per aspirare ancora a quello che ci fa star bene; al contrario le emozioni come la paura, l’angoscia, il senso di colpa e la vergogna “producono reazioni che rimangono più a lungo nel circuito” proprio per ricordarci di qualcosa che non è buono per noi, da sfuggire, da schivare e tali reazioni “diventano memoria dell’alter”. Così agendo il dolore come la paura si ricordano proprio per difenderci ed evitarli in seguito a protezione di noi e delle generazioni future. “Quando io temo, mi spavento, mi ritraggo: quando non mi fido e mi sento vulnerabile, è perché ricordo esperienze che ho classificato come negative”.
Ecco la paura dell’errore associata ad emozioni spiacevoli. “ Se gli errori che i bambini compiono a scuola causano dolore, perché accompagnati da emozioni sgradite ,l’alert che si stabilisce nella loro memoria è Scappa, non è Affronta l’errore e modificalo”. Perciò se al dato oggetto di studio si associa un’emozione di paura “ si genera un cortocircuito: il bambino ritrova quello che ha memorizzato a livello di conoscenza, ma anche l’emozione che lo invita a starne lontano”. Il senso di colpa insieme alla paura così come alla vergogna legittimano tutti gli atteggiamenti di fuga e rifiuto.
A questo punto ci sono già moti spunti di riflessione che come insegnanti musicisti è necessario prendere in considerazione. In prima istanza includere negli atti cognitivi le emozioni che lo studente prova; sentire la sofferenza degli errori come qualcosa che condiziona la nostra esperienza è un dato che troppo spesso nella pratica musicale viene ignorato. Le immagini dello studio fatto di sofferenza e sacrificio sono dei luoghi comuni che stentano a scomparire dalle nostre aule. Con la stessa logica includere nei processi di apprendimento musicale esperienze che liberino dalla paura dell’errore permetterebbe di attivare un meccanismo di alleanza docente-studente tale da non far sentire quest’ultimo solo e impotente nella difficoltà.
L’Autrice parla inoltre di “interruttori emozionali” intendendo atti, contatti fisici in grado di modificare la produzione di ossitocina, conosciuta come “ormone della relazione” che “ sembra essere anche collegata ai sentimenti di fiducia tra gli esseri umani; inoltre capace di ridimensionare i comportamenti di paura e di ansia e ridurre lo stress: limitando l’ansia sociale, infatti, permette la costruzione di relazioni migliori.”
Come attivare questi interruttori emozionali nella lezione di musica?
Il contatto fisico sappiamo quanto è determinante, un gesto che accoglie, anche una mano che si appoggia sulla spalla e già non ti senti più solo; anche se con gli adulti può essere meno spontaneo che non con un bambino lo studente maggiorenne ne ha bisogno in egual misura e forse a volte anche di più. “L’abbraccio è molto potente, la carezza lo è altrettanto, ma anche il semplice tocco ha importanti conseguenze a livello psicofisico: solo toccando una persona provochiamo una diminuzione del battito cardiaco, della pressione sanguigna, del cortisolo e un aumento dell’ossitocina”.
Oltre ai gesti si può accogliere con lo sguardo, con il sorriso così come si può abbracciare con la voce: “il tocco, lo sguardo, il sorriso, la voce : sono tutti elementi che incoraggiano lo studente quando si trova in uno stato di fatica, perché lo fanno sentire accompagnato da un alleato che lo aiuta e lo sostiene nel risolvere le sue difficoltà”.
Ma quante volte, noi insegnanti includiamo nelle nostre lezioni questi preziosissimi elementi?
Per non parlare dell’allegria, la gioia, ridere che “induce il nostro cervello a produrre endorfine, considerate come gli ormoni della felicità visto che portano a un’attenuazione delle sensazioni di dolore e a un generale buon umore, che ha effetti positivi sul nostro corpo e sulla nostra mente”.
L’insegnate può e anzi dovrebbe essere allegro e lo dovrebbe essere insieme ai suoi studenti per instaurare un clima di ben-essere capace di produrre per entrambi un senso di autoefficacia infondendo energia, curiosità , motivazione e autorealizzazione da ambo le parti.
Un processo di apprendimento si consolida se include una “sincronicità fra le informazioni e le memorie emozionali”.
Perciò alla luce di queste importanti riflessioni non si tratta di insegnare ciò che sappiamo ma piuttosto di creare un contesto nel quale lo studente, con noi, possa esplorare senza paura del giudizio, dell’errore, apprendendo con curiosità, buon umore e piacere in maniera creativa e personale. Quindi non solo non serve proprio a nulla essere severi, adirati e distanti ma è anche controproducente e dannoso!
Come scriveva Gianni Rodari: “Vale la pena che un bambino impari piangendo quello che può imparare ridendo?” se sostituiamo bambino ad adulto non è forse la stessa cosa?
Eppure quante lacrime si versano nello studio della musica, da bambini come da adulti…ma siamo sicuri che servano a qualcosa? Leggendo questo libro, ad ulteriore conferma, direi proprio di no!

Lezione 2
Sbagliando s’impara
“La mente non può non sbagliare. Diversi studi recenti hanno dimostrato addirittura che l’errore rappresenta una vera e propria fase dell’intelligere umano.” L’Autrice indica tre fasi del flusso cognitivo dell’intelligere: assimilazione “da fuori a dentro”, l’elaborazione interna della persona ed infine la restituzione “da dentro a fuori”. Se l’errore rappresenta un punto di “fatica” nell’elaborazione delle informazioni “il suo significato cambia completamente: da conseguenza di una colpa o sintomo di una patologia l’errore diventa la chiave di accesso alla comprensione del percorso cognitivo del bambino”.
Lo stesso principio vale per l’adulto e in questo senso è compito dell’insegnante attivare strategie, proporre indicazioni didattiche utili affinché lo studente possa trovare soluzioni più congeniali e supporti atti a superare l’ostacolo ottimizzando le proprie risorse e alimentando un processo di empowered passando da una situazione di svantaggio ad un rafforzamento delle proprie capacità sviluppando autostima ed efficacia. L’insegnante deve prendersi cura della motivazione del proprio studente e attivarsi per sostenerla anche nell’adulto: se è vero che da grandi la motivazione intrinseca è un motore indispensabile per affrontare le novità è altrettanto vero che il ruolo e direi il valore di chi insegna è anche quello di far innamorare alla propria disciplina.
Ma come si può fare in concreto?
L’insegnante , propone l’Autrice, è come un catalizzatore cioè “rende più facile una trasformazione fondamentale” sostenendo e aiutando lo studente a ottimizzare il proprio potenziale in un clima di fiducia e di stima reciproca, dove il supporto fornito è presente ma allo stesso tempo lascia libero l’altro di muoversi autonomamente con il proprio passo.
Quanta preoccupazione abbiamo sul programma da svolgere piuttosto che sul ben -essere che riusciamo a creare! In musica la possibilità di valorizzare la propria modalità espressiva è ancora più evidente e direi necessaria: un insegnante che tiene in considerazione lo stile del proprio studente di musica, senza giudizio, e che si cura di non produrne un proprio clone rappresenta la dimensione più autentica per tracciare nella memoria la serenità necessaria per lasciare fuori dalla porta l’ansia da prestazione e la paura. Così avremo un insegnamento costruito sul piacere, la curiosità e la motivazione in una logica che sappia contemplare non solo la dimensione razionale dell’apprendimento ma anche la dimensione emotiva ed affettiva.
Gli insegnanti “devono imparare a godere dell’intelligenza del bambino come di un flusso in continuo movimento, capace di assorbire, rielaborare e restituire contenuti in modo creativo e socialmente costruttivo”. Così anche per l’adulto che s’iscrive in Conservatorio per studiare musica: nell’apprendimento le strutture cognitive procedono attraverso azioni e retroazioni continue che includono il corpo come unità con il pensiero ed il sentire, dove ogni azione è conoscenza emotivamente connotata. Per agevolare tutto questo l’insegnante non dovrà sovrapporsi allo suo studente ma al contrario lasciarsi sorprendere essendo disponibile a lasciar accadere le cose, ad osservarle senza fretta lasciando che sia lui, con le sue proprie modalità, a completare l’azione musicale sul suo strumento.

Lezione 3
Verso il successo scolastico
Come possiamo nutrire la voglia di studiare? Secondo Albert Bandura che ha elaborato e studiato il concetto di autoefficacia c’è una strettissima relazione fra le capacità soggettive ed i pensieri che ognuno di noi collega incluse le emozioni e la motivazione. “Chi si percepisce efficace affronta i compiti difficili con la consapevolezza di poterli completare con successo…quindi è più portato a perseverare anche difronte a degli ostacoli.”
E quindi? Se già nelle prime fasi dell’apprendimento musicale il nostro studente sperimenterà la gratificazione anche i pensieri conseguentemente riusciranno con successo a sostenerlo altresì nei momenti difficoltà. Questo non significa ottenere dei risultati senza impegno ma al contrario essere consapevole di avere ciò che è utile per affrontare le nuove sfide del futuro. Conseguentemente la paura di sbagliare o peggio di fallire non risulterebbe più essere sinonimo di mancanza di capacità “non sono più io ad essere sbagliato, ma l’approccio che ho utilizzato”. Da questo punto di vista è la percezione del compito che lo studente dovrebbe avere: qualcosa che è alla mia portata, una difficoltà che posso incontrare, che è fattibile e che posso risolvere da solo.
Ovviamente l’insegnante dovrà resistere, fermarsi, sia con le parole giudicanti o peggio svalutanti, sia con la tentazione di sostituirsi sovrapponendosi all’allievo.
“Ti faccio vedere come si fa. È così facile!” quante volte ci siamo sentiti dire queste parole dal nostro insegnante di musica.. e quanto queste parole ci hanno detto implicitamente “tu non sei capace nemmeno di fare questa cosa così semplice, lascia stare faccio io che faccio prima”. Come dire : dato che non ti riesce ti aiuto e mi sostituisco a te.
Mi viene da pensare a tutte le scuole di pedagogia musicale che fin dai primi dell’800 mettevano in guardia il docente dall’ esplicitare giudizi svalutanti nei confronti degli allievi e delle produzioni musicali originali che andavano creando. La Montessori, la Bassi, la Ward fino a Kodaly, Orff, Dalcroze tutti, sempre, valorizzando le creazioni originali degli studenti , stimolando la creatività musicale senza boicottare, o giudicare nessuna produzione …peccato aver perso, troppo spesso, per strada questa stima e rispetto per l’altro a prescindere dall’età e dalle sue abilità.
“Per accendere la motivazione ad apprendere è quindi molto importante capire la relazione tra l’azione e l’obiettivo che il soggetto ha; l’obiettivo può essere consapevole o non consapevole, ma esiste sempre , ed è quello che spinge all’azione.”
Questa affermazione la trovo particolarmente aderente al mondo degli studenti di musica adulti e condivido il pensiero dell’Autrice di un processo formativo che attraversa e suggestiona entrambi i protagonisti della relazione, che sollecita l’autonomia e la capacità di darsi degli obiettivi autoregolando il proprio processo di studio in sincronia con il proprio stile espressivo.
Contagio emotivo, ascoltare, ascoltarsi, empatia tutto ciò è indispensabile e imprescindibile in una lezione di musica in particolare dove la qualità del sentire i suoni e di come ci sentiamo noi con i suoni è la consapevolezza che ci è utile praticare sia individualmente che collettivamente.
Lezione 4
Star male a scuola
“Perché i ragazzi stanno male?” l’Autrice indica alcune tra le possibili cause fra cui l’inadeguatezza del carico cognitivo sia in termini di quantità che di qualità: troppo spesso si chiede di memorizzare procedure e regole piuttosto che sviluppare competenze individuali e questo in musica accade di frequente: si anticipa la teoria a discapito dell’esperienza diretta.
La ricerca s’interroga da tempo sulla capacità immediata di far musica da un lato e dall’altro sull’acquisizione delle conoscenze utili a leggere e scrivere la musica. Si parla di Apprendimento informale cioè senza insegnamenti specifici ma facendo pratica per mezzo dell’imitazione iniziale per poi, sempre attraverso l’esperienza diretta arrivare alla pratica della lettura e scrittura della musica. Se queste esperienze accadessero almeno qualche volta nelle lezioni di strumento avremo un’occasione per nutrire il piacere di far musica, di comunicare in modo libero, giocoso esprimendo ciascuno la propria musicking ( C. Small 1998) intesa come capacità di partecipare al processo collettivo e interattivo del fare musica.
In tutte le metodologie storiche musicali, dalla Bassi a Gordon, si afferma il valore formativo ed espressivo dell’improvvisazione quale luogo di esperienza libera di ascolto e produzione originale collettiva in assenza di errore e di giudizio. Anche qui l’insegnante sarà un facilitatore in grado di abbandonare l’idea di controllo e di essere partecipe e complice fiducioso delle capacità elaborative del gruppo classe in un clima di “sicurezze senza sicurezze”.
“Quindi un insegnante che vuol far crescere l’intelligenza deve seminare l’intelligenza; se vuol far crescere il benessere, deve seminare il benessere; se vuol far nascere la fiducia , deve seminare la fiducia.” Il problema è saper agire per primi, essere più che conoscere, coltivare la dimensione collettiva per conquistare un sapere condiviso e mediato dal gruppo. Troppo spesso la dimensione intersoggettiva del fare musica non viene curata abbastanza mentre verbalizzare insieme le difficoltà come i successi rappresenta una grande opportunità di scambio e confronto utile, stimolante e motivante allo stesso tempo. Ovviamente si riuscirà a creare un clima di questo tipo se lasciamo fuori dalla porta la competizione e la rivalità fra studenti: vedere l’altro come concorrente innesca un meccanismo di protezione, un atteggiamento difensivo che ben poco a che fare con la collaborazione ed il far musica insieme. Sarà necessario non incentivare la paura ed il giudizio che implica la sensazione di non riuscire, di non essere capace da soli ma al contrario stimolare il senso di appartenenza ad una comunità che insieme studia e cresce l’uno con il sostegno dell’altro.
Così come l’alleanza fra studenti, e quella fra docente-studente, rappresentano un bene troppo prezioso per non prendersene cura e adoperarsi per far si che non venga mai meno nelle nostre lezioni.
Mi piace concludere questo scritto con l’invito, per tutti noi che ci occupiamo di formazione, di mettersi in gioco come dice l’Autrice con il coraggio e con il cuore e di sentirsi parte di una collettività dove ciò che insegniamo è meno di tutto ciò che ogni giorno impariamo dai nostri studenti.

Alessandra Seggi

L’essere musicale: un titolo che mi ha incuriosito e che ho acquistato quasi ad occhi chiusi. Il libro nasce come produzione del Conservatorio di Musica “Nino Rota” di Monopoli e già questo rappresenta di per sé una novità nel panorama della saggistica italiana. Inoltre il lavoro si configura nel Dipartimento di Didattica della Musica a testimonianza di come queste scuole producano, ormai da anni, riflessioni e progetti di valore sia nella ricerca che nella progettazione didattico musicale.

Il testo curato da Grazia Sebastiani, docente di Pedagogia Musicale presso lo stesso Conservatorio, espone una serie di riflessioni sulle pratiche e le metodologie dell’insegnamento musicale oggi con particolare riferimento alla didattica per competenze e all’inclusione di studenti con bisogni speciali in un approccio teso a valorizzare l’individuo e le sue peculiarità.

Il volume è strutturato in due parti distinte ma fortemente connesse fra loro.

Nella prima si espongono esperienze d’inclusione attivate da docenti di liceo musicale illustrando esempi didattici centrati sulle pratiche strumentali ed in particolare: flauto, percussione, violino e chitarra. Sempre in questa sezione la curatrice illustra un contributo sulla formazione musicale di tipo accademico con uno studente ipovedente e due non vedenti. Segue poi una sezione dedicata all’osservazione di iniziative e pratiche rivolte alla disabilità attraverso la narrazione di esperienze vissute affiancate da riflessioni sul tema di natura psicoterapica. Nella seconda parte sono inoltre esposte delle Unità di Apprendimento (UDA) strutturate per competenze ed EAS (Episodi di Apprendimento Situato) indirizzati a studenti di scuola secondaria di I grado e liceo musicale. Tutti i lavori presentati sono stati prodotti e scritti da ex studenti del Biennio di specializzazione di Didattica della Musica: PAS (Percorsi Abilitanti Speciali) e TFA (Tirocinio Formativo Attivo) tenuti nell’ A.A. 2014-15 presso il Conservatorio di Monopoli e che oggi sono docenti di scuola secondaria di I grado e di liceo musicale nella stessa regione.

Nell’impostazione del libro si alternano momenti di riflessione pedagogica e didattico musicale a momenti di pratiche agite a sostegno delle premesse teoriche via via esposte rendendo la lettura agile e concreta allo stesso tempo. In questa sede segnalo solo alcuni spunti di riflessione tratti dal libro lasciando a voi la curiosità di scoprirne ancora altri presenti in questo lavoro.

Parto da alcuni degli interrogativi che Grazia Sebastiani espone nella premessa, ed in particolare:

“Come si inserisce l’apprendimento musicale nello sviluppo delle competenze chiave di cittadinanza? Quali aspetti dell’insegnamento/apprendimento musicale si possono inserire nella progettazione di Unità di Apprendimento in cui l’ambito della Consapevolezza ed espressione culturale si intersechi con le altre competenze? Può valere anche per le discipline musicali l’idea di un ripensamento dell’insegnamento in termini di “scienza della progettazione” attraverso l’uso delle tecnologie? Si può fare didattica della musica con gli EAS? E in quale grado scolastico può risultare più efficace? Il metodo può effettivamente migliorare e facilitare gli apprendimenti in ambito musicale? Si può fare musica con la “classe capovolta”? Quale ruolo possono svolgere in questo ambito le nuove tecnologie?”

Nelle proposte che i singoli docenti espongono si concretizzano modalità e tecniche didattiche strutturate per sviluppare competenze, modellandole sulle pratiche musicali a partire dall’utilizzo del modello EAS,(tipologia di unità didattiche digitali minime)  Flipped classroom, Cooperative learning , problem solving, processi metacognitivi e pensiero creativo. Il tutto in un’ottica di didattica inclusiva secondo le Linee guida del MIUR per intervenire sui Bisogni Educativi Speciali dall’autismo alle disabilità motorie e visive, alla dislessia e ai diversi disturbi specifici dell’apprendimento.

Un dato interessante, in questo settore per i Conservatori, è la costituzione del GLIAFAM (Gruppo Lavoro Inclusione Comparto AFAM) dove un docente esterno per i conservatori e alcuni docenti di accademie di BBAA, “portano avanti  un’azione di sensibilizzazione in nome delle pari opportunità anche per gli studenti con disabilità di questo comparto e sta indirizzando il proprio impegno verso il riconoscimento della equiparazione agli atenei e la nomina di un delegato alla disabilità anche nei conservatori e nelle accademie con il sostegno del CNUDD (Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati alle Disabilità)”. Un contributo prezioso, presente nel libro, è quello del musicista Vincenzo Deluci, trombettista fasanese che dopo un incidente automobilistico rimane tetraplegico ma continua a suonare grazie a una tromba particolare adattata ai movimenti possibili del suo fisico. Nel 2011 fonda l’associazione AccordiAbili con sede a Fasano, in provincia di Brindisi, che “opera senza scopo di lucro sul territorio nazionale ed internazionale per la crescita del progetto “eMotion”, volto alla ricerca e sviluppo di tecnologie hardware e software che permettano ad un disabile di suonare uno strumento musicale. Il progetto “eMotion” si basa sul lavoro di un team di volontari, esperti nel campo dell’informatica, dell’elettronica, dell’artigianato e della musica che operano in rete per sviluppare uno strumento musicale costruito su misura dell’utente disabile”. Sempre su questi temi si sviluppa la parte curata da Caterina Santoro in merito agli studi attuali sull’uso di strumenti musicali “ritenuti più idonei in base alle diverse tipologie di disabilità”. Ciò che emerge è una realtà di lavoro e ricerca italiana ed europea per la modifica di strumenti musicali unitamente a dispositivi tecnologici creati per offrire la possibilità alle persone disabili di suonare, ascoltare e comporre musica. Il contributo è arricchito da una dettagliata sitografia che permette un viaggio in questo mondo parallelo di realtà musicale specifica.

Nella parte del libro dedicata alle UDA ed EAS sono esposte proposte operative musicali articolate sulle competenze chiave utilizzando un format composto da 5 parti: scheda di progetto, piano di lavoro, diagramma di Gant, consegna agli studenti e relazione finale dello studente. All’interno del Piano di lavoro si dettaglia l’articolazione della UDA con attività, strumenti, esiti tempi e valutazione. Per gli esempi di EAS si fa riferimento alle tre fasi: preparatoria, operatoria e ristrutturativa dove il docente propone alcuni video che, attraverso processi di problem solving consentiranno agli studenti di creare un prodotto originale ottenuto attraverso il lavoro cooperativo e inclusivo di gruppo.

I diversi contributi che costituiscono il libro sono tutti caratterizzati da grande energia propulsiva sul valore terapeutico dell’esperienza musicale sia per i diversamente abili che per tutto il gruppo classe. Inoltre si evidenzia l’importanza delle forme di lezione partecipata, della pratica di un “sapere agito” che permetta di rompere le barriere tra fare e pensare costituendosi proprio sulla pratica esperienziale del gruppo che apprende. Altro elemento sostanziale è rappresentato dalla qualità della relazione che si crea tra docente e studenti unitamente alle pratiche di ascolto attivo che fanno del gruppo classe un insieme capace di relazionarsi accrescendo il senso di autoefficacia tanto individuale che collettivo.

Come collega di Pedagogia Musicale in Conservatorio posso immaginare le difficoltà ed il lavoro che sta dietro alla pubblicazione di questo libro e sono certa che sia stato, per gli studenti, quanto per i docenti, un processo stimolante e motivante allo stesso tempo. Potrebbe essere

un’incentivo per tutti noi che operiamo nelle Scuole di Didattica della Musica raccogliere i materiali che negli anni vengono prodotti per far conoscere la qualità delle riflessioni ed elaborazioni intellettuali che in questi dipartimenti si concretizzano. Inoltre mi sento di sottolineare il valore di una progettualità didattico musicale che nasce in una regione del Sud Italia anche qui a conferma del grande lavoro che si sta svolgendo nel Sud e nelle Isole ma che forse ancora troppo poco si conosce a livello nazionale.

Un apprezzamento sincero al Dipartimento di Didattica del Conservatorio di Musica di Monopoli per questo risultato con l’augurio che la nostra recensione possa stimolare la curiosità di leggere e conoscere il libro di cui vi abbiamo scritto oggi.

 

Alessandra Seggi

 

 

L’Essere musicale

Nuovi orizzonti della didattica della musica

A cura di Grazia Sebastiani

Edizioni Florestano, Bari 2017

Pg. 175

 

 

Leggere e conoscere gli scritti dei diversi autori che hanno sviluppato metodologie pedagogiche musicali è stato ed è un mio interesse personale e professionale ma mentre per le figure classiche, mi riferisco a E.J. Dalcroze, E. Willems, Z. Kodaly, C. Orff, solo per citare i nomi più conosciuti, è facile reperire scritti originali così non è per quanto riguarda il Metodo Ward.

Ho avuto però la fortuna di avere, quasi senza sapere come, il libro “Musica per le scuole elementari, Libro di primo anno ad uso degli insegnanti” di Justine Ward pubblicato a Roma nel 1937. La lettura di questo prezioso libricino, dalle pagine ingiallite dal tempo, mi ha permesso di conoscere il pensiero della Ward e rileggendolo, anche per ragioni professionali, ha continuato a sorprendermi sia per la cura estremamente dettagliata degli argomenti trattati sia per la modernità del pensiero pedagogico musicale presentato.

Ecco perché mi ha particolarmente incuriosito leggere il libro di cui qui tratterò scritto nel 2016 da Dario De Cicco dal titolo: “IL metodo Ward per l’educazione musicale, genesi, lineamenti ed esperienze”.

Un testo così mancava nel panorama editoriale italiano, uno scritto che mettesse in luce l’opera metodologica musicale ancora poco conosciuta che questa straordinaria donna ha lasciato nei suoi scritti.

Inoltre mi è molto gradito parlare qui di una metodologia elaborata da una donna studiosa, ricercatrice e“particolarmente versata sull’ascolto dell’altro”, peculiarità e aspetti molto risonanti nel nostro team tutto femminile di Musicastudio.

In questa recensione le citazioni oscilleranno fra parti di testi ripresi dal libricino della Ward del 1937 e parti del testo di Dario De Cicco del 2016: ho deciso di non segnalare le distinzioni in quanto l’intreccio che si crea fra i due autori è così integrato l’uno nell’altro da consentirmi questa atipica libertà.

Entriamo nel vivo: chi era Justine Bayard Cutting Ward?

Nel volume, Dario De Cicco, ci presenta dettagliatamente la biografia della Ward ( Morristown _ New Jersey 1879 / Washington 1975) evidenziando il suo percorso formativo e tutti contatti che ella ha avuto con la realtà religiosa americana, unitamente a quelli con i maestri della scuola di canto gregoriano di Solesmes.

Il lavoro di ricerca e di documentazione che l’autore presenta è minuzioso e arricchito da numerosi allegati che testimoniano “gli aspetti caratterizzanti la modellizzazione didattica wardiana contestualizzandoli all’interno del divenire delle realtà ecclesiali, sociali e musicali statunitensi ed europee”. Inoltre l’autore compie un’indagine arricchendo il testo con interviste sui contesti applicativi italiani della metodologia e con una parte dedicata alla produzione editoriale indicante gli autori e i rispettivi titoli dei brani musicali contenuti nei diversi libri tradotti del metodo pubblicati in Italia nel corso degli anni. In particolare “dettagliatissime sono le indicazioni metodologiche presenti nei libri rivolti agli insegnanti che specificano e organizzano ogni elemento contenutistico, collocandolo all’interno di sequenze di apprendimento significative”.

 

Sicuramente questi aspetti sono quelli che hanno maggiormente attirato la mia attenzione e già a partire dall’introduzione della Ward al suo libro sopra citato si legge:” lo scopo che si propone la pubblicazione di questa serie di libri…è quello di far si che la possibilità di cantare e di esprimersi in musica non sia limitata ad esseri di talento, ma diventi patrimonio comune…non è una teoria che vogliamo diffondere, bensì un’esperienza.”

Queste affermazioni sono di grande modernità in particolare nel considerare l’esperienza pratica come prima fase del processo di apprendimento dalla quale deriverà poi la teoria. Un’affermazione che può sembrare ovvia ma che sul versante didattico musicale ancora oggi stenta a decollare: troppe volte si inizia lo studio della musica impostando la teoria posponendo l’ordine più naturale del far vivere l’esperienza dalla quale derivare la teoria. Continuo con alcune citazioni tratte dallo stesso libro.

“Se il ritmo è essenzialmente movimento, è chiaro che non se ne può far conoscere il senso che mediante il movimento. Noi vogliamo movimenti a cui partecipi tutto il corpo, movimenti che facciano sentire il ritmo nei muscoli delle braccia e delle gambe: prima la percezione fisica del ritmo, poi, e per mezzo di essa, la percezione intellettiva”.

Qui si evidenzia l’influenza del pensiero di E.J.Dalcroze , J.Dewey , M.Montessori, tutti sostenitori di una formazione centrata sul fare e sullo studente: “il maestro deve in tutti i casi stimolare l’alunno ad usare le proprie forze, aiutandolo solo indirettamente”…”l’alunno imparerà a servirsi della sua capacità di pensare e a questa il maestro farà continuamente appello”.

Oggi si parlerebbe di attivare processi metacognitivi, di sviluppare la propria motivazione intrinseca e l’empowerment attraverso strategie per rendere lo studente competente e autoefficacie.

La Ward inoltre scrive: “Una classe annoiata, distratta e senza vita, generalmente prova che la lezione non è stata preparata bene” …” Quando scorgiamo nella scolaresca un senso di noia, dobbiamo cercare di dissiparlo subito, passando dalla concentrazione all’azione o introducendo qualcosa d’inaspettato. Non ci dobbiamo sentire menomamente soddisfatti di noi stessi, se non abbiamo creato, durante la lezione, un’atmosfera di contentezza. Questa è la prova più sicura di una buona lezione”.

Includere il piacere, la sorpresa, un clima sereno durante le lezioni non è forse un modo ancora oggi condivisibile di star bene a scuola?

Sempre nello stesso libro l’autrice indica vari schemi di lezione così come una serie di esercizi per stimolare un’alta concentrazione fino ad un relativo riposo corredando le indicazioni con suggerimenti operativi specifici utili sia per l’insegnante principiante che per quello esperto.

La Ward scrive “i requisiti di una buona lezione sono:

Brevità. Venti minuti in media sono sufficienti, se l’insegnante passa prontamente da un esercizio all’altro, senza perder tempo in vane spiegazioni e se la classe segue attenta e disciplinata. Completezza. In ogni lezione bisogna toccare tutti i possibili elementi: timbro, altezza, ritmo, notazione, ecc.

Progressività. Ogni lezione deve rappresentare un piccolo passo avanti.

Organicità. Ogni esercizio deve connettersi col precedente e preparare il successivo.

Varietà. Non bisogna seguire sempre lo stesso ordine di esercizi, ma variarlo tenendo soprattutto presente che gli esercizi che richiedono maggiore concentrazione mentale devono alternarsi con quelli che ne richiedono meno o possono considerarsi di relativo riposo.”

I requisiti sopracitati non hanno subito l’usura del tempo e sono a tutt’oggi condivisibili per realizzare una lezione efficacemente strutturata che soddisfi il docente quanto lo studente.

 

Nel volume di Dario De Cicco si analizzano le caratteristiche del metodo articolato in quattro livelli progressivi e rivolto ai bambini della scuola primaria con l’obiettivo di insegnare a cantare leggendo attingendo al repertorio gregoriano e a quello di natura popolare. I “periodi di apprendimento” indicati nel metodo della Ward sono:

Imitazione pura: intendendo la capacità di stimolare “condotte esplorative spontanee”.

Riflessione: intendendo la capacità di condurre il bambino “al possesso personale e all’uso indipendente e libero degli elementi musicali” “…gli alunni ci mostreranno le loro melodie, composte spontaneamente o dietro nostro invito. Nel correggerle noi dobbiamo mostrare il maggior rispetto possibile della personalità dei piccoli autori, limitando le correzioni allo stretto necessario e proponendo modifiche in forma di consigli che non umilino e non svalutino mai il lavoro del fanciullo, il quale, diversamente, non si sentirebbe incoraggiato a continuare”

Sviluppo-autonomia: “esprimendo consapevolmente ..le caratteristiche della propria identità musicale”;

Oggi si parlerebbe di sviluppo metacognitivo del bambino, d’indipendenza e di transfert di competenze per la soluzione di problemi.

Tutto molto attuale e ancora oggi condivisibile anche nell’attenzione e cura con cui la Ward chiede all’insegnante di considerare la personalità musicale degli studenti senza minarne il senso di autoefficacia.

Un’altra raccomandazione che la Ward espone per l’insegnante: “è importante ch’egli” (riferito allo studente) “non abbia mai la sensazione di trovarsi di fronte ad una difficoltà superiore alle sue forze: ciò lo scoraggerebbe e muterebbe in tormento la gioia dell’apprendere”.

Come non condividere tale premura? Ma quante volte non accade soprattutto nella pratica musicale? Quante volte il piacere, il ben-essere rimangono fuori dalle porte delle nostre aule?

Sembra strano che il piacere dell’imparare risulti ancora oggi un impedimento invece che un propulsore di energia positiva eppure molto spesso è proprio così che accade.

Nella strutturazione metodologica del percorso la Ward include la ricorsività tra i diversi stadi con l’obiettivo di attivare nel bambino “volontà, attenzione, riflessione” nutrendo quello che oggi s’intende per motivazione intrinseca data dai rinforzi positivi dell’insegnate verso lo studente.

Così scrive J. Ward: “I lavori degli alunni devono essere sempre pregiati e lodati, anche quando richiedono correzioni le quali non debbono mai offendere la personalità del fanciullo, né spengere la fiamma dell’entusiasmo.”

Un altro aspetto interessante è l’idea che l’esperienza musicale possa essere integrata con le altre discipline di studio dei bambini tanto che dalla “modellizzazione originaria della Ward erano esclusi i musicisti professionisti perché non ritenuti in possesso di “quelle indispensabili cognizioni di psicologia infantile che li trattenga dall’imporre senz’altro la loro dottrina caricando le piccole menti di un peso insopportabile ed inutile”.

Un’esigenza quella della preparazione psico-pedagogica dei musicisti tutt’oggi molto evidente nel nostro paese e presente a tutti i livelli di formazione: lo sappiamo bene noi che lavoriamo all’interno delle Scuole di Didattica della Musica nei Conservatori!

Alla luce di tutte queste considerazioni potremmo auspicare una nuova pubblicazione dei libri di Justine Ward così ricchi di suggerimenti per l’insegnante che desideri strutturare un percorso formativo musicale tenendo conto delle istanze dei propri studenti di indicazioni pratiche vocali, ritmiche e di formazione dell’orecchio che oltrepassano la datazione inserendosi serenamente a pieno titolo all’interno delle indicazioni pedagogiche contemporanee.

 

Ci sarebbero davvero moltissime considerazioni da fare sulle proposte nel metodo ma per non dilungarmi di più proverò a stringere sugli elementi musicali specifici che costituiscono i paradigmi di contenuto della metodica wardiana.

Il cuore del metodo, come già scritto, è l’esperienza corale in cui si alternano proposte individuali e collettive attraverso pratiche attive, ludiche centrate sul fare e non sulla teoria dove lo studente è protagonista, ha un ruolo attivo ed è incoraggiato a produrre le proprie idee musicali.

L’insegnamento del ritmo avviene attraverso esperienze di movimento corporeo nello spazio includendo l’ondeggiamento delle braccia e seguendo il fraseggio musicale analogamente a come J.E. Dalcroze propone nel suo metodo. Nei quattro anni previsti di studio la Ward propone la pratica del ritmo mensurato e del ritmo libero, come nel canto gregoriano, l’utilizzo del ritmogramma come introdotto dalla “ritmica integrale” di Laura Bassi, “la pronuncia di parole ritmiche associate al movimento”, esercizi di lettura di brevi disegni ritmici, dettato metrico, ecc.

Specifica indicazione è data dalla “Chironomia del movimento ritmico” un’espressione gestuale e grafica che aderisce perfettamente alle caratteristiche del repertorio gregoriano.

Il metodo tratta anche l’educazione vocale indicando strategie operative, vocalizzi e proposte suddivise per i diversi anni di corso dedicando un’attenzione distinta agli “stonati” proponendo una serie di esercizi da provare per recuperare gli studenti con difficoltà d’intonazione che, a parere della Ward sono riconducibili ad un’insufficiente educazione dell’orecchio.

Il problema della notazione musicale viene affrontato insieme ed in funzione all’esperienza pratica: prima il suono e poi il segno indicato con i numeri arabi. La scrittura sul pentagramma viene introdotta prima con un rigo per poi passare a due fino a cinque. Nel quarto anno viene insegnata la notazione di S.Gallo e quella Vaticana per leggere agilmente il repertorio gregoriano. La Ward utilizza il Do mobile per la lettura cantata e la chironomia indicante i gradi con il numero delle dita specificando tutta una serie di esercizi e attività progressive da proporre ai bambini per esercitarsi in tali pratiche.

Dario De Cicco nel suo volume analizza la realtà europea e italiana di fine ottocento e inizi novecento evidenziando le indicazioni legislative relative all’insegnamento della musica e l’influenza che le varie scuole di didattica musicale hanno avuto sulla formazione di quegli anni.

Inoltre l’autore presenta una larga documentazione di testimonianze, lettere e riproduzioni di foto d’epoca che permettono al lettore d’inquadrare chiaramente la situazione storica di quegli anni.

Nell’ultima parte del libro D. De Cicco indica la divulgazione e la pratica del metodo in Italia avvenuta fra la prima e la seconda guerra mondiale.

A questo punto riconosco un profumo di casa. Infatti il metodo Ward fu insegnato in Casentino dal 1923 in particolare a Serravalle di Bibbiena, poi anche Badia Prataglia nel 1929, entrambe cittadine in provincia di Arezzo, che è la mia città natale.

Ritornando con la memoria ad Arezzo, mi ricordo che negli anni settanta/ottanta in cui cantavo come corista nel coro polifonico “F. Coradini” diretto dal M° Fosco Corti, c’erano alcuni coristi che scrivevano i numeri sotto le note della propria parte cantando in do mobile e utilizzando il metodo Ward imparato proprio a Serravalle e a Badia Prataglia. Allora mi sembrava curioso questo modo di leggere le note ma restavo stupita dall’efficacia che produceva nell’intonazione degli intervalli rispetto al nostro sistema tradizionale di lettura della musica.

Con questa nota un po’ autobiografica chiudo la mia recensione con l’invito a leggere il volume scritto da Dario de Cicco per conoscere l’opera di una didatta dal pensiero così innovativo e moderno che ancora oggi ha tanto da insegnare a tutti coloro che operano nella pratica formativa corale e musicale più in generale.

Alessandra Seggi

D. De Cicco, Il metodo Ward per l’educazione musicale

Genesi, lineamenti ed esperienze, ed Lim, Lucca 2016 (pg 369)

 

Quando ascoltiamo una musica, eseguiamo un’operazione di astrazione tanto più efficiente quanto più riusciamo a strutturare l’ascolto in configurazioni per noi dotate di senso (incisi ritmici, frammenti melodici ecc). Questi raggruppamenti di note possono essere messi in relazione con configurazioni stilistiche e strutture familiari già presenti nella nostra memoria.  L’ascoltatore ricerca nell’opera elementi per costruire retroazioni e anticipazioni percettive confrontando la musica con i propri modelli preesistenti e verificandone immediatamente l’eventuale familiarità.  Inoltre il modo in cui si ascolta una musica è in stretta relazione con quanto riusciamo a ricordare della musica stessa che stiamo ascoltando. Nelle composizioni di musica contemporanea generalmente il compositore ci invita ad uscire dalla nostra zona musicalmente sicura esplorando un territorio più imprevedibile dove gli schemi di riferimento non sono più quelli a noi familiari. Il disorientamento che si crea è proprio legato alle aspettative disattese che il nostro ascolto produce e questa condizione può generare uno stato di ansia e disagio.

Uscire da una zona musicalmente sicura, perché il brano si allontana dai nostri schemi familiari, è impegnativo e destabilizzante sia sul piano emotivo sia cognitivo, questo prevede un grado di avventurosità e di adattamento all’imprevedibilità che non è uguale per tutti noi. Anche se forse, alle origini della sua storia, l’uomo era per necessità più aperto e libero a tutto il panorama sonoro che lo circondava rispetto a quanto non lo sia oggi.

Possiamo immaginare, però, di recuperare questa qualità di ascolto in cui l’occhio cerca, ma l’orecchio, più accuratamente, trova!

Il sonoro

Nella gerarchia dei sensi, lo status dell’udito è nettamente inferiore a quello della vista ed è proprio seguendo la necessità di recuperare una democrazia dei sensi che qui si sosterrà che conoscere il mondo attraverso il suono è fondamentalmente diverso da conoscere il mondo attraverso la vista.

Per conoscere il mondo attraverso l’orecchio è necessario stabilire una nuova attenzione al sonoro.

Il pensare nell’ambito di una democrazia dei sensi significa semplicemente che nessun senso è privilegiato rispetto agli altri, e che il sonoro svolge un ruolo altrettanto decisivo nella nostra esperienza e comprensione del mondo[1].

Questo il punto iniziale da cui partire per fare un’esperienza in cui bisogna imparare a liberarsi, come sosteneva Varela[2] “… dell’imbottitura che sostiene abitudini e pregiudizi e che di solito ci distanzia dalla nostra esperienza”.

Le stesse abitudini e i pregiudizi di cui parla Varela coinvolgono anche la nostra esperienza sonora, sia quella che riguarda l’attenzione al paesaggio  quotidiano, sia quella relativa al mondo  musicale, compreso l’ambito professionistico.

Fare un’esperienza effettiva dell’ascolto implica fare una cosa straordinariamente difficile: cambiare attitudine, e quindi non solo scegliere di ascoltare la musica o il sonoro ma anche ascoltare il proprio mondo interiore e il mondo sociale accogliendo la situazione altrui mantenendo una reale presenza a sé.

Sintonizzazione empatica

La nostra condizione umana ci predispone alla necessità di stabilire relazioni con l’altro sia per confermare il nostro stesso esistere quanto per attivare una costruzione di sé che non potrebbe essere di natura autosufficiente. L’imitazione è il prerequisito di base per lo sviluppo di abilità sociali come comprendere le emozioni esperite da altri proprio in virtù della capacità di rispecchiamento reciproco.

Oggi sappiamo che il merito di queste straordinarie capacità risiede nel sistema dei neuroni specchio. Tali meccanismi di rispecchiamento sono presenti anche nell’atto musicale in termini di simulazione, come al momento dell’apprendimento di tecniche specifiche tipo diteggiature, ma anche durante l’esecuzione di un brano perché chi ascolta è realmente parte attiva del processo sonoro che si compie nel momento.

La natura intersoggettiva della performance musicale si rivela nella capacità di rappresentazione mimetica di chi ascolta e quindi partecipa, anche involontariamente all’atto musicale nel suo complesso. Le ricerche, condotte da studiosi quali V. Gallese e D. Freedberg  hanno dimostrato che tanto la simulazione incarnata quanto il sistema senso-motorio risultano coinvolti nel riconoscimento delle emozioni e sensazioni espresse dagli altri.

Se questo accade nell’esperienza visiva si potrebbe immaginare uno stesso tipo di rispecchiamento anche nella performance musicale tra interprete ed ascoltatore.

Sentire e ascoltare

L’uomo vuole sentire. O meglio, secondo Tomatis, l’embrione vuole sentire e l’ascolto è la funzione sulla quale si fonda tutta la dinamica umana del linguaggio e della comunicazione, della relazione e dell’evoluzione instaurandosi fin dal principio della vita, nel profondo della notte uterina.

Infatti, già pochi giorni dopo il concepimento, l’embrione comincia a formare gli orecchi. Ricava ancora tutto dalla mamma, ma vuole avere un orecchio suo. Nell’orecchio quindi si sviluppa un piccolo essere per il quale, già nei primi mesi della sua esistenza, la cosa più importante è poter udire da solo.

Anche muovendo da questo dato, Anzieu ha formulato un concetto che definisce un primo stadio di una pur confusa identità, si tratta del concetto di involucro sonoro. Poiché l’esperienza sonora precede nel tempo le altre esperienze si può immaginare che il primo involucro del sé sia di tipo sonoro. Egli parla di pelle auditivo-fonica e della sua funzione primaria di specchio sonoro per gli scambi vocalici con la madre. Quello che la madre trasmette al feto trascende il significato linguistico, a cui il feto resta insensibile.

La comunicazione con la madre s’instaura per conduzione ossea quasi diretta, in una corrispondenza immediata. Ciò che il feto sente meglio è l’aspetto simpatico o antipatico dell’emissione vocale della madre. Non ne comprende il significato semantico ma ne conosce solo l’aspetto empatico. Per questo, una volta nati, non abbiamo bisogno di parole per esprimere uno stato d’animo: dall’intonazione, dal timbro ci rendiamo subito conto se il nostro interlocutore è felice o sta per piangere.

L’orecchio mantiene nel tempo la sua relazione stretta con l’aspetto sonoro del parlato ed anche la postura verticale dell’uomo spinge il suo corpo all’ascolto e lo dispiega come un’antenna. Parlare equivale a suonare il corpo dell’altro. Con l’orecchio, ma anche con la pelle e con tutto il suo potenziale sensoriale[3]. Tomatis stabilisce che la voce riproduce solo quello che l’orecchio è in grado di percepire (effetto Tomatis).

Ancora una volta questo legame tra udito e fonazione dove il primo determina il secondo, ha permesso di provare che gli uomini non sentono allo stesso modo in ogni parte del mondo. “Fra i diversi paesi esistono differenze dovute alla dinamica acustica dell’ambiente aereo. Un cinese non sente allo stesso modo di un africano. Questa è una delle origini delle grandi varietà delle lingue umane”[4].

Paesaggio sonoro

Gli studi sul soundscape, inteso come l’insieme dei suoni che ci circonda e ci condiziona nella nostra quotidianità, sollecitano un’osservazione sulla pervasività del suono nelle nostre vite e negli spazi in cui viviamo.

È indispensabile perciò valorizzare e interpretare criticamente le peculiarità acustiche di un territorio per contribuire a ridare importanza sia alla pratica dell’ascolto sia agli aspetti sociali della produzione sonora, favorendo il processo di appropriazione della nostra identità culturale unitamente alla capacità di comprensione dell’identità altrui.

Il sonoro, soprattutto quello prodotto meccanicamente o elettricamente, accompagna la nostra quotidianità: svegliarsi, camminare, guidare, lavorare sono tutte azioni compiute con la musica o con qualche altro accompagnamento acustico.

Anche tutti gli elettrodomestici funzionano facendo rumore. I progettisti dispiegano molte idee quando si tratta della forma e del colore di questi oggetti, ma non si curano abbastanza dei rumori che producono.

In generale il minimizzare il rumore e massimizzare i suoni non sembra essere il loro pensiero. Eppure potremmo considerare, come un diritto umano, anche il diritto a un paesaggio sonoro salubre e desiderabile.

L’orecchio e l’occhio

Quali relazioni esistono tra l’orecchio e l’occhio?

Quando si pensa a come conosciamo e a cosa conosciamo del mondo immediatamente si presentano alla mente molteplici metafore visive talmente forti che la stessa comprensione è identificata con il vedere.

L’orecchio non ha la possibilità di esplorare una cosa più volte, basti pensare alla velocità e alla singolarità della parola parlata e all’impossibilità di articolarla un’altra volta in modo identico. “Nel suo modo di lavorare, nei suoi meccanismi di decodificazione, l’orecchio deve avere la sicurezza immediata; l’occhio invece, se ritiene di potersi essere sbagliato, può tornare a guardare due o più volte, anzi, la sua stessa possibilità di ingannarsi è diventata per lui un’esperienza talmente ricorrente che si è abituato a esplorare più volte l’oggetto della sua percezione”[5]. L’ascolto induce all’attenzione del presente, dell’adesso, ad una consapevolezza di ogni istante, ad un essere presenti alla nostra vita mentre la stiamo vivendo.

Possiamo chiederci: qual’é il rapporto che la composizione scritta, la composizione a memoria e l’improvvisazione musicale hanno con il mondo dell’udito e con quello della vista?

In un gruppo di musicisti che improvvisano, sarà indispensabile attivare un attento ascolto reciproco in una situazione dove in generale ognuno deve ascoltare più gli altri che se stesso.

Per il musicista che suona la musica già composta, l’informazione primaria è visiva e solo secondariamente sonora. La musica composta è musica trasposta nello spazio visibile, e quello che è visibile tende a seguire il predominio dell’occhio, è molto più facile e veloce guardare lo spartito anziché ascoltare. Nell’esecuzione il rispetto del segno dello spartito stabilisce la giustezza esecutiva, e la giustezza esecutiva è visibile perché il sonoro è ridotto alla “nota”.

Oggi sappiamo che introdurre l’utilizzo della notazione in una fase più avanzata degli studi musicali permettere agli studenti di concentrarsi sullo sviluppo delle immagini uditive e sulle abilità fisiche richieste per suonare uno strumento.

Il suono delle parole

Una cura particolare va riservata alle parole, poiché le parole strutturano la casa dell’essere anche nel porsi in relazione con gli altri.[6] Il suono delle parole ha la capacità di penetrare dentro di noi e di rimuovere la distanza tra esterno e interno: infatti l’orecchio è sempre aperto non si può interrompere l’atto del sentire si può solo smettere di ascoltare. Il suono delle parole è intrinsecamente corporeo, infatti la produzione della voce coinvolge l’apparato respiratorio, dall’addome fino alla testa: il corpo può dar sfogo e riempire all’esterno una tensione interna in tal senso il collegamento tra esterno e interno che si realizza nella voce è insieme un momento produttivo e comunicativo.

Nella voce l’uomo fa esperienza dell’unità acustico-motoria percepita come un unico processo chiuso in sé dove il suono ritorna all’orecchio ascoltando la nostra stessa voce[7]. L’uomo, nel produrre e recepire suoni non si separa dal suo corpo e si conferma come un’unità psico-fisica concreta.

Solo in situazioni limite, come nel riso e nel pianto, il corpo prende l’iniziativa e diventa cassa di risonanza della persona reagendo all’ondata emotiva che lo colpisce. L’uomo, in questi casi, perde il suo abituale controllo su di sé e si consegna ad essa  abbandonandosi al riso o lasciandosi andare al pianto. Il carattere d’immediatezza e spontaneità conferisce al riso e al pianto una veste gestuale e acustica che ci coinvolge e a volte ci contamina.

Questo imprinting sonoro-emotivo, che abbiamo ricevuto e registrato fin dal grembo materno, è un addestramento che non si dimentica tanto che per tutta la vita conserveremo una sensibilità che ci indurrà a piangere o a ridere, ascoltando una voce, indipendentemente dal significato delle parole pronunciate.

Sono spazi che Plessner definisce “senza parola” in quanto dimensioni non verbali, spazi dove la nostra esperienza è plurale come la nostra costituzione è sensibile. Proprio perché l’essere umano nella sua essenza è plurale, le parole che alimentano contesti comunitari sono essenziali.

Il potere delle parole di fare bene o male all’esserci è altissimo, possono procurare sofferenze o essere la medicina per l’anima, possono annichilire il pensiero o fecondare la vita della mente, per questa ragione ci vuole la massima cautela nel loro uso, le parole che si dicono o quelle che si ascoltano possono inquinare e chiudere definitivamente il dialogo anziché tenerlo aperto o allargarlo.

Ascoltare: senso/sensato e senso/sensibile

L’ascolto autentico presuppone un lavoro su di sé senza anticipare ma lasciando che il prendere forma della risposta accada lentamente.

Maria Zambrano indica il silenzio come preambolo a un dialogo aperto all’altro, senza l’ingombro di sé in uno stato di attenzione, d’innocenza e d’ignoranza tale da permettere alla realtà di mostrarsi.

Ma la nostra esperienza di ascolto è generalmente di tipo concettuale: stiamo più spesso sul senso inteso come qualcosa da riconoscere, un “senso sensato” come lo definisce Jean-Luc Nancy. Così l’ascolto scivola spesso nel comprendere, riconoscere più che mantenere un’aderenza fisica e corporea alla vibrazione.

Ascoltando la musica tendenzialmente si favorisce l’idea del “significato musicale” di una composizione o la sua sintassi rispetto alla viva, concreta e vibrante sonorità[8].

Ma tendere l’orecchio implica un impegno, una curiosità, vuol dire ri-direzionare l’attenzione sospendendo i giudizi a favore di un’osservazione attenta del reale. In un ascolto autentico posso, per esempio, riconoscere il passo di una persona che conosco, lo identifico, ma se restassi sul “sensibile” riuscirei a diversificare le qualità dell’incedere, dell’impatto con il pavimento, della velocità, starei così sul sonoro cioè sul “sensibile”.

Il “senso sensibile” è legato alla capacità di percezione corporea con tutta la libertà d’indagare il suono prima del suo riconoscimento.

Chi conosce le costellazioni, per esempio, si vanta delle proprie abilità: guarda un cielo stellato e riconosce tutte le configurazioni ma in realtà la sua è solo un’operazione di riconoscimento condizionato, tanto da non riuscire più a leggere quel cielo in modo altro rispetto a una codifica già stabilita, vedrà sempre le  stesse costellazioni.

Ma se riusciamo a stare sul sensibile possiamo non solo osservare in modo nuovo ma anche muoverci in una “nuova esperienza del sentire che tocca il nostro rapporto con le cose, con il mondo, col corpo prima degli apparati concettuali”[9]. Un nuovo tipo di esperienza del sentire che va la di là del ristretto ambito specialistico musicale o estetico.

L’idea è di collocarsi di fronte al sonoro senza canoni prefissati come un esser-ci nel mondo rivitalizzato da un’esperienza sensoriale molteplice e non vincolata a configurazioni pre-stabilite. Per noi tutti porsi in questa dimensione di ascolto significa liberare i nostri sensi da tutto ciò che impedisce all’atto percettivo e conoscitivo di essere autenticamente ciò che realmente mostra nel momento presente.

Il presente sonoro si esprime in uno spazio-tempo mobile e vibrante che permette la sua stessa risonanza e che produce l’essere ascoltato. In questo senso l’ascolto del sensibile apre il corpo di chi ascolta, risuona in lui ponendo l’individuo in con-divisione fra interno ed esterno. L’ascolto e il suono si mostrano perciò non come veicoli di significati preesistenti ma come spazi dove si costruisce un senso che trova nei suoni vita e forma, corpo e identità.

Si tratta, in conclusione, di ri-trovare le condizioni per ri-attivare, per andare a riprendersi un pezzo di mondo sonoro ascoltando il contesto totale in una democrazia dei sensi dall’io verso il mondo e viceversa.

Bibliografia

Anzieu D., 1994, L’Io-pelle, Borla, Roma.

Berendt J. E., 1999, Il terzo orecchio. Guida all’ascolto dell’armonia universale, Red, Como.

Freedberg D., 2007, Emapatia, movimento ed emozione, in Immagini della Mente, neuroscienze, arte e filosofia, a cura di G. Lucignani e A. Pinotti, Milano, Raffaello Cortina.

Gallese V., Freedberg D., 2008: Movimento, emozione, empatia. I fenomeni che si producono a livello corporeo osservando le opere d’arte, “Prometeo” Rivista trimestrale di scienza e storia, Milano, Arnoldo Mondadori Editore.

Mortari L., 2008, A scuola di libertà. Formazione e pensiero autonomo, Raffaello Cortina, Milano.

Nancy J-L., 2002, All’ascolto, Raffaello Cortina, Milano.

Plessner H., 1982: Lachen und Weinen, trad. it. V. Rasini, Il Riso e il Pianto. Una ricerca sui limiti del comportamento umano, Milano, Studi Bompiani 2007.

Plessner H., 2007: Studi di estesiologia. L’uomo, i sensi, il suono, trad. it. A cura di A. Ruco, Bologna, Clueb.

Seggi A., 2010, Performance musicale e risonanza empatica in www.alessandraseggi.it

Tomatis A., 2006, Neuf Mois au Paradis. Histoire de la Vie Prenatale, trad. it. L. Merletti, Nove mesi in paradiso, Ibis, Como.

Varela F.J., 1992, Un Know-how per l’etica, Laterza, Roma-Bari.

Zambrano M., Filosofìa y Educaciòn. Manuscritos, 2007, trad. it. L. M. Durante, Per l’amore e per la libertà. Scritti sulla filosofia e sull’educazione, Marietti 2008.

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[1] Vedi Berendt, 1999.

[2] Varela, 1992, p. 102.

[3] Tomatis, 2006, p. 166.

[4] Ivi p. 22.

[5] Berendt, 1999, p. 19.

[6] Mortari, 2008

[7] Plessner, 2007

[8] Enrica Lisciani Petrini in Jean-Luc Nancy, 2002, p. XVIII.

[9] ivi, p. VII.